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二语习得

合作输出相对于阅读输入对二语词汇习得作用的一项试验研究(一)
发布时间:2017-1-20
作者简介:牛瑞英,广州市广东外语外贸大学英文学院(广州 540420)。
  内容提要:本文报告了一项合作输出相对于阅读输入对二语词汇习得作用的实验研究。受试为240名英语专业本科生。他们被分作三组,完成三种不同的试验任务:合作书面输出、合作口头输出和阅读输入。之后,三组受试分别接受四次词汇测试。结果显示,合作输出,特别是合作口头输出的词汇习得比阅读输入的显著要好,合作书面输出和合作口头输出的词汇习得没有显著差异。作者从合作输出蕴含的词汇学习机制以及任务要求和学习者注意力资源分配的角度对研究发现进行了讨论。
  关 键 词:合作书面输出;合作口头输出;阅读输入;二语词汇习得;实验研究
  标题注释:本文是作者在香港大学所做博士论文的一部分,在此衷心感谢导师Stephen Andrews教授和Anthony Kin Kwok Tong博士的悉心指导。另外,本研究得到广东外语外贸大学外国语言学及应用语言学研究中心资助;《现代外语》匿名审稿专家对文章的修改提出了宝贵的建议,在此一并致谢。
 
  1.引言
  随着交际外语教学和任务型教学的普遍运用,合作学习已成为外语教学的主要形式之一。合作学习主要体现为小组活动。小组活动能够促进外语学习,因为它有助于增加学生在意思磨合中对可理解性语言输入的接触,促使学生在有意义的交际中注意语言形式(如Swain 1995)。但是,对于什么类型的小组活动能有效促进语言学习并没有一致意见。比如,一些学者发现口头交际任务能促进学生的交际能力和意思磨合,但不能有效提高学生的语言能力(如Pica 1994)。另外一些学者提出运用合作写作任务来提高学生的语言能力,并且证实了这种任务对语言学习的促进作用(如Swain & Lapkin 1998)。然而,很少有研究探讨合作写作任务和口头交际任务是否会对二语习得产生不同的影响。因此,本文试图研究合作输出对二语词汇习得的作用。
  2.文献综述
  2.1 二语词汇习得的条件
  学者们从不同角度提出了不同但又密切相关的有利于词汇习得的条件。比如,深度处理假设是从人类记忆角度提出的,该假设认为对单词的处理越深,记忆就越好(Craik & Lockhart 1972)。针对处理深度难以测量的问题,之后提出的词汇习得条件试图找出增加单词处理深度的因素,并把处理深度量化。例如,产出性模型认为学习者对目标词的创造性产出处理有利于实现单词深度处理,加深目标词记忆(Wittrock 1974)。参与负荷假设(Laufer & Hulstijn 2001)认为,学习者单词处理中的参与负荷越大,单词记忆就越好,并提出一套任务诱导参与的动机-认知架构来量化处理深度。Nation(2001)从心理语言学的角度提出可以导致词汇习得的三个条件:注意、提取和产出性运用;处于不同层次的三个条件实际上是深化词汇处理的因素或者方式。总之,实现词汇习得的根本条件是增加学习者的单词接触量(Schmitt 2008)。
  2.2 语言输出在二语词汇习得中的作用
  根据涉及的语言产出方式,目前关于语言输出对二语词汇习得作用的研究可分为三类,分别研究口头输出和书面输出的作用以及它们对词汇习得的不同影响。
  研究已经证实口头输出对二语词汇习得有促进作用。例如,经过互动意思磨合的输出比未经或经过意思磨合的听力输入对词汇习得的效果要好(如Ellis & He 1999),个人文章重述能促进词汇偶然习得(Joe 1998),学习者完成交际任务中的经常产出性单词运用有助于单词记忆(Newton 1995),学习者在课堂交谈中可以注意并学到新单词(Bikle 2005)。
  研究也已证实书面输出对二语词汇习得的促进作用。具体说,计算机辅助交际下的故事拼构和共同决策任务可以导致词汇习得(Smith 2004);要求运用目标词的多稿作文写作有助于改善学生的目标词使用,促进目标词习得(Lee & Muncie 2006)。另外,不同的书面输出词汇练习对目标词习得的作用也不同。比如,Folse(2006)发现三个填空练习的产出性词汇习得效果分别比一个填空练习和一个造句练习的要好,表明单词提取频率对词汇习得的作用。研究也发现书面输出比阅读输入能更好地促进词汇习得(Keating 2008; Laufer 2003; Webb 2005)。
  关于书面输出和口头输出的不同词汇习得作用,目前的研究(de la Fuente 2003)发现,把单词习得效果和任务时间都考虑在内,口头输出比书面输出的词汇习得效果要好。然而,这一发现恰好和写作比口头表达更能促进语言学习的观点相反。写作被认作是比口头表达更有效的语言学习工具,因为写作是更复杂、要求更高的一种认知能力,需要更多的脑力付出;写作者有更多的时间进行思考,所以写作更接近实际的语言学习过程;写作需要更准确的语言表达,有助于增强语言意识(Wolff 2000)。鉴于上述矛盾,需要更多研究来探讨书面输出和口头输出对二语习得的不同作用。
3.实验研究
  3.1 研究设计和研究问题
  本文的研究重点是合作输出对二语词汇习得的作用。作为研究的自变量,合作输出的任务形式是文章重构,任务结果是书面重构和口头重构,二者形成产出方式不同的两种输出任务,分别称作合作书面输出和合作口头输出。作为研究的因变量,二语词汇习得指产出性和接收性词汇即时习得和延时记忆,它包含四个次变量。参照Read(2000)的看法,这四个次变量分别定义如下:1)接收性词汇即时习得:刚学过一个单词后能够回想起词义;通过接收性后测1进行测量。2)产出性词汇即时习得:刚学过一个单词后能够想起并给出拼写;通过产出性后测1进行测量。3)接收性词汇延时记忆:学过一个单词一段时间后能够回想起词义;通过接收性后测2、3和4进行测量。4)产出性词汇延时记忆:学过一个单词一段时间后能够想起并给出拼写;通过产出性后测2、3和4进行测量。为了厘清合作输出的词汇习得作用,阅读输入被当作控制变量。基于以上设计,本研究试图回答以下问题:
  1)合作书面输出相对于阅读输入在多大程度上可以导致二语产出性和接收性词汇习得?
  2)合作口头输出相对于阅读输入在多大程度上可以导致二语产出性和接收性词汇习得?
  3)合作书面输出和合作口头输出是否可以导致不同水平的二语产出性和接收性词汇习得?
  3.2 受试
  240名英语专业一年级本科生,包括195名女生和45名男生,参加了该研究。首先,根据学期末核心课程的成绩,从20个平行班中选出没有显著差异的10个班,然后根据“相同老师的班尽量分到一组”的原则把10个班分作三组:第一组4个班96名学生,完成合作书面输出任务;第二组4个班98名学生,完成合作口头输出任务;第三组2个班46名学生,完成阅读输入任务。对三组受试期末考试成绩的方差分析显示,他们的英语水平没有显著差异,F(2,237)=.206,p=.814。问卷显示受试的年龄为17~21岁,学习英语的时间为7~9年。
  3.3 试验工具
  3.3.1 阅读文章
  阅读文章选自BBC English,题目为The Land of Disney。文章体裁为说明文,便于受试记忆和回忆文章内容。为了确保受试对文章的充分理解,作者删减了文中的文化细节并改写了复杂的句型。根据文章长度、任务时间和文献的做法(Laufer 2003),通过对受试的同伴实施先导测验,确定10个实义词为目标词。文章的已知词汇覆盖率为文内标记(tokens)的97.94%,确保了受试对文章的理解(Hirsh & Nation 1992)。鉴于词义猜测的不可靠性、学习者知道词义后才能使用和记忆单词(Rott et al.2002)以及受试有通过汉语记忆英语单词的习惯,在文章的右侧给出了16个单词(包括10个目标词和6个干扰词)的汉语意思。
  3.3.2 合作输出和阅读输入任务
  合作输出包括合作书面输出和合作口头输出。合作书面输出要求受试先单独阅读所提供的文章,然后以二人小组的形式运用提示词书面重构文章内容,每组由一人负责书写,完成一篇书面文章重构,最后把重构与原文进行比较。合作口头输出要求受试单独阅读文章后,以二人小组的形式运用提示词口头重构文章内容,然后每组由一人负责口头报告重构内容,最后把重构与原文进行比较。这样,合作书面输出包含了写作者和非写作者两种任务角色;合作口头输出包含了报告者和非报告者两种角色。提示词为文中给出意思的16个单词,提供提示词的目的是提醒受试文章的内容并确保受试在重构中使用目标词。为了让受试在记不起提示词的意思时有章可循,按文中出现顺序排列的提示词和按字母顺序排列的提示词及其发音、词性和汉语意思分别列在一张纸的两面。阅读输入任务要求受试独立阅读文章,然后判断16句陈述是正确、错误还是无法判断,最后重读文章评估判断的正确与否。16句陈述都是针对文章内容的,句中没有出现目标词。总之,三个任务各包含三个任务阶段:阅读文章、文章重构或者判断陈述和比较。根据先导测验的结果,三个任务都要求45分钟内完成,三个阶段依次为10分钟、25分钟和10分钟。
3.3.3 词汇前测和后测①
  实施词汇前测的目的是检测受试的目标词知识。前测要求受试写出20个英语单词包括10个目标词和10个干扰词的汉语意思。前测应该比事后回忆更能准确地测量受试的单词知识。另外,由于受试样本量较大,潜在的前测效应应该不会影响研究结果。
  词汇后测采用带字母提示的句子填充和词汇知识量表分别测量受试的产出性和接收性词汇习得。带字母提示的句子填充要求受试完成一组不完整的句子,例如:
  The reality is not as i__c(美好的,愉快的)as he has expected.
  为了促使受试给出目标词,每个句子都为目标词提供了提示字母和汉语意思,提示字母是根据先导测验的结果决定的。为了确保真实性,所有句子都选自British National Corpus。词汇知识量表是用来测量接收性词汇知识的深度和质量的一种方法。该研究采纳了Paribakht和Wesche(1997)词汇知识量表的前四个自我报告项目,如表1所示(见下页)。
  
  受试分别接受四次词汇后测:紧跟试验任务之后、一个星期后、三个星期后和四个星期后。为了降低测试效应,四次测试的项目数量和顺序有所不同。产出性后测的信度Cronbach α系数为0.7442,Guttman对半信度为0.6292;接收性后测的信度Cronbach α系数为0.7780,Guttman对半信度为0.8009。
  3.4 实验步骤
  实验持续了六周,由各班老师协助完成。第一周,先进行词汇前测,要求受试不借助字典,课下也不要进行任何复习。三组受试都用了约10分钟完成。然后,根据其核心课程期末考试成绩和意愿,两组输出受试被分成二人小组接受试验前任务训练。第二周,三组受试严格按照任务要求,完成各自的实验任务。试验地点是语音实验室。戴上耳机后,小组成员可以听到对方说话,但听不到其他小组的对话,从而避免了小组间的互相干扰和影响。为了确保受试认真完成任务并便于追踪受试的任务表现,两组输出受试被告知其对话将被统一录音。三组分别用了45、40和30分钟完成任务。之后,受试立刻完成了后测1。第三周、第五周和第六周,分别完成了后测2、3和4。为了降低测试效应,产出性测试皆先于接收性测试。
  3.5 数据分析
  根据词汇前测的结果,数据分析包含了9个目标词。经过前测的筛选和去除缺席的受试,有效受试为195人,其中合作书面输出69人,合作口头输出72人,阅读输入34人。三组受试期末考试成绩的方差分析表明其英语水平没有显著差异,F(2,172)=1.245,p=.29。
  借鉴Barcroft(2002)的词汇产出评分方案,该研究采用字母基点评分来评估受试的产出性后测。字母基点评分只衡量正确的字母,把正确字母的比例直接转换成分数。受试的接收性后测通过等级评分来评估。具体做法是,把受试对目标词的自我报告知识用五点量表进行评分:0,0.25,0.5,0.75和1.00。两种评分方式的目的都是为了捕获受试的部分词汇知识习得,并检测三组受试在词汇知识获取上的细微差别。作者对所有后测试卷进行了两次评分,并邀请同事给2.5%的试卷打分。字母基点评分和等级评分的评分员内部信度分别为99.33%和99.56%,评分员之间的信度分别为96.67%和98.75%,得分不同的项目通过协商获得解决。
  最后,把数据输入SPSS 13.0,进行统计分析。首先运用单向方差分析检验三组受试间的词汇习得是否存在显著差异,然后用LSD事后检验验证显著差异出现在哪些任务之间。统计显著水平设定在0.05。任务时间被看作任务内在因素,数据分析没有考虑此差异。

来源:中国社会科学网

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